DOI: 10.26820/recimundo/7.(1).enero.2023.445-455
URL: https://recimundo.com/index.php/es/article/view/1968
EDITORIAL: Saberes del Conocimiento
REVISTA: RECIMUNDO
ISSN: 2588-073X
TIPO DE INVESTIGACIÓN: Artículo de revisión
CÓDIGO UNESCO: 203 Ciencia de Los Ordenadores
PAGINAS: 445-455
Métrica de calidad para entornos educativos
Quality metrics for educational environments
Métricas de qualidade para ambientes educacionais
David Xavier Cárdenas Giler
1
; Alexandra Montserrat Wilches Medina
2
; Susana Paola Carrillo Vera
3
;
Christian Nahun Martillo Avilés
4
RECIBIDO: 10/01/2023 ACEPTADO: 26/02/2023 PUBLICADO: 05/04/2023
1. Magíster en Informática de Gestión y Nuevas Tecnologías; Ingeniero en Sistemas Computacionales;
Universidad de Guayaquil; Guayaquil, Ecuador; david.cardenasg@ug.edu.ec; https://orcid.org/0000-
0002-1942-9371
2. Magíster en Informática de Gestión y Nuevas Tecnologías; Economista con Mención en Gestión Empresarial
(Especialización Finanzas); Universidad de Guayaquil; Guayaquil, Ecuador; alexandra.wilchesme@ug.edu.
ec; https://orcid.org/0000-0003-2124-2423
3. Magíster en Administración de Empresas Mención Negocios Internacionales; Economista; Universidad de
Guayaquil; Guayaquil, Ecuador; susana.carrillov@ug.edu.ec; https://orcid.org/0000-0003-2594-5046
4. Magíster en Finanzas y Proyectos Corporativos; Ingeniero Comercial; Universidad de Guayaquil; Guayaquil,
Ecuador; christian.martilloa@ug.edu.ec; https://orcid.org/0000-0003-0693-7024
CORRESPONDENCIA
David Xavier Cárdenas Giler
david.cardenasg@ug.edu.ec
Guayaquil, Ecuador
© RECIMUNDO; Editorial Saberes del Conocimiento, 2023
RESUMEN
La calidad educativa es la base para el progreso de la humanidad, en consecuencia, un buen sistema educativo ayuda a
minimizar desigualdades y a alcanzar sociedades igualitarias, abiertas y pacíficas. En la actualidad, la evaluación o me-
dición de la calidad educativa se ha convertido en una práctica común, sobre todo en aquellos países que quieren tener
éxito en el propósito de tener una educación de calidad extendida para todos. El propósito fundamental de la presente
investigación es plasmar las generalidades acerca de la métrica de calidad educativa, especialmente en América Latina.
En razón de ello, se decidió que el estudio se adelantara en base a un diseño bibliográfico y una metodología de revisión.
En la revisión se pudo evidenciar la existencia de muchos sistemas para evaluar la calidad de la educación. En este senti-
do, existen diferentes organizaciones internacionales que se encargan de promover metas de calidad educativa, así como
otros que se encargan de evaluar la medida en que se cumplen estas metas, tales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO que, conjuntamente con sus países miembros, realizan esta
labor. Prácticamente todos los países de Latinoamérica han desarrollado organizaciones a cargo de la evaluación de la
calidad de la educación, generalmente dependiente del poder público a través del Ministerio de Educación, tomando como
base los lineamientos internacionales para estas métricas. Finalmente, es importante resaltar que los resultados de las me-
diciones son fundamentales, no solo para sacar conclusiones en cuanto a la medida del cumplimiento de metas, fortalezas
y debilidades, sino como instrumento comparativo entre determinados periodos de tiempo, tal como resultará comparar los
resultados de mediciones pre y post pandemia Covid-19, para evaluar su impacto y posibles acciones a seguir.
Palabras clave: Métrica, Evaluación, Calidad, Indicadores, Educativa.
ABSTRACT
Educational quality is the basis for the progress of humanity, consequently, a good educational system helps to minimize
inequalities and to achieve egalitarian, open and peaceful societies. At present, the evaluation or measurement of educa-
tional quality has become a common practice, especially in those countries that want to succeed in the purpose of having
a quality education extended to all. The fundamental purpose of this research is to capture the generalities about the
metric of educational quality, especially in Latin America. Because of this, it was decided that the study will be carried out
based on a bibliographic design and a review methodology. In the review it was possible to demonstrate the existence of
many systems to evaluate the quality of education. In this sense, there are different international organizations that are in
charge of promoting educational quality goals, as well as others that are in charge of evaluating the extent to which these
goals are met, such as the United Nations Educational, Scientific and Culture – UNESCO, which, together with its member
countries, carry out this work. Virtually all Latin American countries have developed organizations in charge of evaluating
the quality of education, generally dependent on the public power through the Ministry of Education, based on international
guidelines for these metrics. Finally, it is important to highlight that the results of the measurements are fundamental, not
only to draw conclusions regarding the measurement of compliance with goals, strengths, and weaknesses, but also as
a comparative instrument between certain periods of time, as it will be to compare the results of Measurement before and
after the Covid-19 pandemic, to assess its impact and possible actions to follow.
Keywords: Metrics, Evaluation, Quality, Indicators, Educational.
RESUMO
A qualidade da educação é a base para o progresso da humanidade; consequentemente, um bom sistema educativo
ajuda a minimizar as desigualdades e a alcançar sociedades igualitárias, abertas e pacíficas. Actualmente, a avaliação
ou medição da qualidade educacional tornou-se uma prática comum, especialmente nos países que querem ter sucesso
no objectivo de ter uma educação de qualidade alargada a todos. O principal objectivo desta investigação é fornecer
uma visão geral das métricas de qualidade educativa, especialmente na América Latina. Por este motivo, foi decidido
que o estudo seria realizado com base num desenho bibliográfico e numa metodologia de revisão. A revisão revelou a
existência de muitos sistemas de avaliação da qualidade da educação. Neste sentido, existem diferentes organizações
internacionais que são responsáveis pela promoção de objectivos de qualidade educacional, bem como outras que são
responsáveis pela avaliação do grau de cumprimento destes objectivos, tais como a Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que, juntamente com os seus países membros, realiza este trabalho.
Praticamente todos os países da América Latina desenvolveram organizações responsáveis pela avaliação da qualidade
da educação, geralmente sob a autoridade das autoridades públicas através do Ministério da Educação, com base em
directrizes internacionais para estas métricas. Finalmente, é importante salientar que os resultados das medições são fun-
damentais, não só para tirar conclusões relativamente à medição do cumprimento de objectivos, pontos fortes e fracos,
mas também como instrumento comparativo entre determinados períodos de tempo, como a comparação dos resultados
das medições pré e pós-pandémicas Covid-19, para avaliar o seu impacto e possíveis acções a serem tomadas.
Palavras-chave: Métrica, Avaliação, Qualidade, Indicadores, Educação.
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RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
Introducción
La calidad de la educación es un tema que
actualmente se debate en la mayoría de
los países. Hasta ahora se han venido de-
sarrollando esfuerzos para determinar si la
educación que se imparte en los diferentes
subsistemas de educación es de calidad,
una calidad referida a determinados crite-
rios propios al contexto de cada país y en
atención al desarrollo mundial de las tecno-
logías y de los diferentes problemas socia-
les que aquejan a las mayorías a nivel mun-
dial. (Velásquez de Zapata, 2012, pág. 2)
En este sentido, cabe destacar que la con-
secución de una educación de calidad es la
base para mejorar la vida de las personas
y para lograr un desarrollo sostenible. En
América Latina y el Caribe, se han produ-
cido importantes avances con relación a la
mejora en el acceso a la educación a todos
los niveles y al incremento de las tasas de
escolarización en las escuelas, sobre todo
en el caso de las mujeres y las niñas. Ha
aumentado en gran medida el nivel mínimo
de alfabetización, si bien es necesario re-
doblar los esfuerzos para conseguir mayo-
res avances en el logro de los objetivos de
la educación universal. Por ejemplo, se ha
alcanzado la igualdad entre niñas y niños
en la educación primaria en el mundo, pero
pocos países han conseguido ese objetivo
en todos los niveles educativos. (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe
- CEPAL, 2023)
La calidad educativa se entiende como la
síntesis de atributos que posee una institu-
ción o programa educativo. Así, Marques,
(2008) citado por Cardoso & Cerecedo,
(2011) establece que la calidad educativa
está determinada por la capacidad que tie-
nen las instituciones para preparar al indi-
viduo, de tal manera que pueda adaptarse
y contribuir al crecimiento, desarrollo eco-
nómico y social mediante su incorporación
al mercado laboral, por lo que la calidad se
valora en función del progreso y de la mo-
dernidad del país. Por consiguiente, los au-
MÉTRICA DE CALIDAD PARA ENTORNOS EDUCATIVOS
tores infieren que para que un país se des-
empeñe satisfactoriamente en un mundo
globalizado requiere estar preparado, y es
allí, donde la calidad en la educación juega
un rol determinante. Así, calidad educativa
significa excelencia, por lo que este término
puede referirse a "las características de un
currículum, de una biblioteca, del profeso-
rado, de los aprendizajes logrados por los
alumnos, del número de escuelas, del costo
de la oportunidad, de los criterios para cer-
tificar, de la forma de incorporarse al mundo
extraescolar, entre otros. (p. 70)
La medición por su parte, se define como el
proceso por el cual se asignan números o
símbolos a atributos o características de en-
tidades del mundo real de tal forma que los
describa de acuerdo con reglas claramen-
te definidas. (Fernández, Pagés, & Rueda,
2012, pág. 105)
En la actualidad, la evaluación de las políti-
cas, actores del proceso educativo y orga-
nizaciones se ha convertido en una práctica
común en aquellos países que quieren tener
éxito en el propósito de tener una educación
de calidad extendida para todos. No es po-
sible competir en adecuadas condiciones,
individual ni nacionalmente, si periódica-
mente no se hacen ejercicios de reflexión
acerca del qué se hace, cómo se hace y en
qué medida se satisfacen las expectativas y
aspiraciones de los usuarios del producto o
servicio educativo que se presta. El gran de-
safío que enfrenta América Latina en mate-
ria de evaluación es generar una cultura que
promueva su práctica cotidiana en todos los
campos del quehacer educativo y que la
evaluación sea vista como una herramienta
eminentemente formativa. No es un proceso
fácil puesto que las personas no están acos-
tumbradas a ser evaluadas; por el contrario,
muestran resistencia. (Díaz, 2010)
Para el año 2030, la comunidad internacio-
nal se ha comprometido a afrontar una serie
de inquietudes universalmente compartidas
para promover el bien común, a través de la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
448
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
un “plan de acción a favor de las personas,
el planeta y la prosperidad”. Esta agenda in-
cluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) que integran tres dimensiones: eco-
nómica, social y ambiental. La educación
ocupa un lugar central en la consecución
de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sos-
tenible, tal como lo expresa el ODS 4: “Ga-
rantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad, y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todas
las personas”. (Institutto Internacional de
Planteamiento de la Educación de la UNES-
CO, 2023)
En base a lo expuesto, el propósito funda-
mental de la presente investigación es plas-
mar las generalidades acerca de la métrica
de calidad para entornos educativos, espe-
cialmente en América Latina.
Materiales y Métodos
La presente investigación entra en el mar-
co de clasificación de tipo documental bi-
bliográfico, y la metodología aplicada es la
de revisión. En cuanto a los materiales para
su desarrollo, se requirió de material biblio-
gráfico digitalizado, cuyo acceso se llevó
a cabo por medio del uso de equipos de
computación con conexión a internet.
Se siguió el enfoque de búsqueda, revisión
y referenciación de literatura científico aca-
démica, como método de investigación,
disponible en determinadas bases de da-
tos, tales como: Redib, Dialnet, Research-
gate y otras.
Se llevó a cabo una búsqueda simple, usan-
do los siguientes descriptores: “métrica de
calidad”, “calidad educativa”, métrica de
calidad educativa” y “medición de la cali-
dad educativa”. Los resultados obtenidos
mediante todos estos fueron diversos, los
cuales necesariamente fueron filtrados bajo
los siguientes criterios: idioma español, re-
levancia, correlación temática, tipo de ma-
terial bibliográfico y fecha de publicación
en los últimos diez años.
El material bibliográfico considerado, tanto
en formato físico como digital, fue el relati-
vo a artículos científico académico, de re-
visión, ensayos, libros, tesis de pregrado,
posgrado y doctorado, actas de conferen-
cias, monografías, resúmenes ejecutivos,
audios y videos, y demás documentos.
Resultados
Para Guardia López, (2018) evaluar la cali-
dad educativa es importante porque permi-
te identificar las fortalezas y debilidades de
los establecimientos educativos y a partir
de allí, proyectar acciones de mejoramiento
que permitan alcanzar las metas de calidad.
Al definir una métrica, es importante especi-
ficar lo siguiente:
• La entidad sobre la que se mide: puede
ser un producto tangible (por ejemplo,
la plataforma o sistema), intangible (por
ejemplo, un diseño) o un proceso (por
ejemplo, la tutorización de alumnos).
• El atributo o característica que se mide
sobre dicha entidad: por ejemplo, la fa-
cilidad de uso (atributo) de un contenido
(entidad).
• Reglas claras, bien definidas y consis-
tentes de asignación de números o sím-
bolos para cualquier caso de entidades.
Sin estos mínimos elementos, una propues-
ta de métrica no alcanza el mínimo para ser
considerada válida. Lo primero que toda
medida debe definir claramente es su obje-
tivo: qué entidad y qué atributo pretende ca-
racterizar. Otra de las ideas que se pueden
extraer de la definición de medición es que,
antes de medir un atributo de una entidad,
hay que analizar y tener muy clara la idea de
lo que significa ese atributo. La exactitud de
la medición se encontrará directamente rela-
cionado con nuestro grado de conocimiento
y comprensión de un atributo. Si sabemos
poco de un atributo, en buena parte debi-
do a que los expertos no han llegado a un
consenso, sobre él, debemos conformarnos
con medidas subjetivas y poco precisas. En
CÁRDENAS GILER, D. X., WILCHES MEDINA, A. M., CARRILLO VERA, S. P., & MARTILLO AVILÉS, C. N.
449
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
cuanto a las entidades, cuanto más defini-
das y específicas sean, más fácil resultará
medir sus atributos. Sin embargo, no basta
con definir estos elementos para que una
métrica sea una propuesta consistente y
válida: debería proporcionarse alguna infor-
mación que permita confirmar que la métrica
mide, o expresa la valoración aceptada de,
la característica correspondiente. (Fernán-
dez, Pagés, & Rueda, 2012, pág. 105)
La calidad educativa es un proceso en el
que intervienen varios factores y actores,
queda implícito que la evaluación debe cu-
brir todos ellos. Es la razón por la que se
considera a la evaluación como una herra-
mienta estratégica que cubre las diversas
dimensiones de la calidad y que es utilizada
por la política y la administración educativa
para propósitos como los siguientes:
• Obtener información relevante que per-
mita medir la pertinencia, relevancia,
eficacia interna y externa, impacto, sufi-
ciencia y equidad del sistema educativo,
e informar a los decisores y comunidad
en general sobre los resultados.
• Determinar que tan bien aprenden los
estudiantes, cómo trabajan los profeso-
res y qué resultados obtienen, asimismo
cómo funcionan el sistema educativo y
sus instituciones.
• Analizar las causas que explican los nive-
les de éxito para tomar decisiones y for-
mular planes de mejoramiento educativo.
• Ayudar a revisar y establecer altos están-
dares e indicadores de logro. (Díaz, 2010)
De todos los campos que cubre la evaluación
hay tres donde su práctica cobra relevancia
en las últimas décadas: la evaluación de los
rendimientos académicos de los estudian-
tes, la evaluación del desempeño laboral y la
evaluación de instituciones educativas.
• Evaluación del rendimiento estudiantil.
Es donde más experiencia nacional e
internacional se logra. Una buena parte
de países latinoamericanos tiene organi-
zado su sistema de evaluación. Las ca-
racterísticas de cobertura, áreas que se
evalúan, usos de la evaluación, depen-
den mucho de las capacidades técnicas
y financieras de cada país, así como de
la voluntad política de impulsarlos.
• Evaluación del desempeño laboral parte
de la convicción que sin el docente los
mejores y más modernos métodos de
enseñanza y sistemas de trabajo peda-
gógico son absolutamente inoperantes.
Maestros bien formados, comprometi-
dos, ilusionados y motivados podrían
obtener excelentes resultados aplicando
diseños curriculares o de evaluación de
aprendizajes considerados mediocres.
• Evaluación de instituciones de enseñan-
za ha tenido, al igual que la evaluación
del desempeño, un desarrollo lento,
principalmente en la educación supe-
rior. En su realización destacan dos fa-
ses fundamentales: la auto-evaluación y
la evaluación externa. Cuando esta últi-
ma evaluación es hecha por entidades
debidamente reconocidas y autorizadas
para hacerlo, se hace referencia a la
acreditación. (Díaz, 2010)
Los sistemas educativos suelen analizarse
en términos de contexto, de insumos espe-
cíficos, de procesos sociales o instituciona-
les y en términos de resultados. Se pueden
desarrollar indicadores que midan las cues-
tiones que se incluyen bajo cada una de
esas categorías:
• Indicadores de contexto: proporcionan
información sobre los factores contex-
tuales que afectan al aprendizaje, por
ejemplo, sobre las características del
alumnado, las condiciones socio econó-
micas, los aspectos culturales, el estatus
profesional del profesorado y los temas
concretos de las comunidades locales.
Los indicadores de contexto a menudo
suponen un desafío a la hora de desa-
rrollarlos y medirlos, pues afectan a te-
mas cualitativos. Las herramientas más
habituales de recogida de datos para
MÉTRICA DE CALIDAD PARA ENTORNOS EDUCATIVOS
450
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
estos indicadores incluyen encuestas,
observación en el aula, informes de ins-
pección y auto evaluaciones.
• Indicadores de insumos: principalmente
miden el reparto y el uso de recursos que
faciliten el aprendizaje. Revelan si los re-
cursos financieros, materiales y humanos
adjudicados se están entregando en las
cantidades previstas, en todos los nive-
les del sistema. La información sobre los
indicadores de insumo es relativamente
sencilla de obtener, porque estos insu-
mos son habitualmente 'contables' por
naturaleza y porque los procesos de su
gestión implican la contabilidad automá-
tica de muchos de ellos. Una dificultad
puede ser las diferencias entre la pro-
ducción de insumos y el garantizar que
estén disponibles en su lugar de desti-
no. Por ejemplo, la ratio libros de texto/
estudiantes puede medirse en términos
del número de libros de texto que se re-
parten o mediante el número de libros
de texto que se usan en las escuelas. En
algunos casos, podría haber una discre-
pancia entre las dos cifras.
• Indicadores de procesos: miden cómo
se han llevado a cabo las actividades del
programa educativo, es decir, si se eje-
cutaron o no según los criterios de cali-
dad deseados. Esto incluye saber cómo
se manejaron en la práctica los procesos
educativos específicos, es decir, la apli-
cación de los criterios, la calidad de la
enseñanza, el tiempo dedicado a la tarea,
el ambiente en la escuela y el liderazgo
educativo. Al igual que los indicadores
de contexto, los indicadores de proceso
también atañen a cuestiones cualitativas
y pueden obtenerse mediante encuestas
y observaciones pedagógicas, informes
de inspección y auto evaluación.
• Indicadores de resultado: Los indicado-
res de resultado miden los efectos de
las actividades del programa para ver
si se han alcanzado los objetivos del
programa. Revelan cómo se está des-
empeñando el sistema educativo en tér-
minos de conocimiento del tema, com-
petencias, tasas de repetición, progreso
y finalización, y satisfacción de las em-
presas que contratan al alumnado. Los
indicadores de resultado pueden obte-
nerse mediante exámenes nacionales,
evaluaciones internacionales y observa-
ciones sistemáticas sobre el terreno. Los
indicadores de resultado suelen implicar
mediciones de los resultados del apren-
dizaje basadas en exámenes nacionales
o en evaluaciones internacionales. Los
indicadores de resultado proporcionan
los datos más importantes para conocer
si la calidad de la educación y los resul-
tados del aprendizaje están mejorando
según las previsiones. (Institutto Interna-
cional de Planteamiento de la Educación
de la UNESCO, 2020)
Ciertamente, para que mejoren la calidad
educativa y los resultados del aprendizaje,
las personas encargadas de su planifica-
ción necesitan acceder a análisis basados
en pruebas empíricas sobre la situación
actual, sobre las tendencias a lo largo del
tiempo y tener información sobre las fortale-
zas y debilidades de un sistema y sus cau-
sas. Un sistema de evaluación y monitoreo
potente, que observe los indicadores rele-
vantes, puede proporcionar esas pruebas.
Los indicadores pueden ayudar a seguir el
progreso de las estrategias y de los progra-
mas dentro de un plan sectorial de educa-
ción. Los indicadores de calidad de la edu-
cación pueden tener unas implicaciones
políticas muy profundas, porque permiten
hacer comparaciones a lo largo del tiem-
po, o entre diferentes lugares o contextos,
o contrastar los resultados particulares con
los criterios globales o con los marcadores
de evaluación comparativa, como el Objeti-
vo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4). (Ins-
titutto Internacional de Planteamiento de la
Educación de la UNESCO, 2020)
La Agenda 2030 para el Desarrollo Soste-
nible fue adoptada en el año 2015 por los/
as representantes de los Estados miembros
CÁRDENAS GILER, D. X., WILCHES MEDINA, A. M., CARRILLO VERA, S. P., & MARTILLO AVILÉS, C. N.
451
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
de la Organización de las Naciones Uni-
das en la Cumbre de Desarrollo Sostenible
celebrada en la ciudad de Nueva York. los
Estados se comprometieron a alcanzar 17
objetivos y 169 metas que se asientan so-
bre el principio de “no dejar a nadie atrás”.
El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS 4) que se han propuesto los Estados
es el de “garantizar una educación inclu-
siva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda
la vida para todas las personas”. De este
modo, estos se comprometieron a “propor-
cionar una educación de calidad, inclusiva
e igualitaria a todos los niveles: enseñanza
preescolar, primaria, secundaria y terciaria
y formación técnica y profesional”, inclu-
yendo a “todas las personas, sea cual sea
su sexo, raza u origen étnico, incluidas las
personas con discapacidad, los migrantes,
los pueblos indígenas, los niños y los jó-
venes, especialmente si se encuentran en
situaciones de vulnerabilidad…”. Este ob-
jetivo es fundamental para el logro de los
restantes, toda vez que la educación es
un derecho instrumental y habilitante, que
opera como medio para la garantía de to-
dos los derechos humanos y que constitu-
ye un insumo esencial para avanzar hacia
sociedades prósperas, igualitarias y justas.
En el marco del ODS 4, se plantearon 10
metas (3 de ellas correspondientes a me-
dios de implementación del Objetivo), entre
las que se encuentra el desarrollo de una
enseñanza gratuita, equitativa y de calidad,
la producción de resultados de aprendizaje
pertinentes y efectivos, el acceso igualitario
al sistema educativo y la eliminación de las
disparidades en todos los niveles de ense-
ñanza. (Red Regional por la Educación In-
clusiva Latinoamérica - RREI, 2019)
En este sentido se hace necesario el segui-
miento de los avances del ODS 4. A nivel
internacional, se han propuesto 11 indica-
dores mundiales para el seguimiento del
ODS 4 (ver Tabla 1). Estos 11 indicadores
mundiales representan el grupo mínimo de
indicadores propuestos a los países para el
seguimiento mundial de las metas del ODS
4. También se está desarrollando una serie
más amplia de indicadores internacional-
mente comparables. Esta serie de 43 indi-
cadores temáticos sirve para trazar el pro-
greso mundial sobre la educación y para
asegurar un seguimiento más detallado de
las metas educativas del ODS 4 de un país
a otro, lo que permite identificar los retos
conceptuales con respecto a las metas que
no se abordan y reflejan adecuadamente en
los indicadores mundiales. El marco de in-
dicadores temáticos incluye los indicadores
mundiales como un subconjunto y también
propone una serie de indicadores adicio-
nales que los países pueden utilizar para el
seguimiento de su progreso. La selección
de los indicadores adicionales que se utili-
zarán en cada contexto nacional depende-
rá de las prioridades políticas, la capacidad
técnica y la disponibilidad de los datos. Se
pueden desarrollar indicadores regionales
adicionales para tomar en cuenta contex-
tos regionales específicos y prioridades
políticas relevantes para conceptos menos
adaptados a la comparación global. A nivel
nacional, los países también tendrán indica-
dores adicionales que tomen en cuenta las
especificidades de sus contextos naciona-
les y que correspondan a sus sistemas edu-
cativos, programas políticos, estrategias y
planes. (Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura - UNESCO, 2018, pág. 27)
A continuación, se presentan en la siguiente
tabla los indicadores mundiales para el se-
guimiento de las metas del ODS 4, en cuan-
to a cada una de sus metas:
MÉTRICA DE CALIDAD PARA ENTORNOS EDUCATIVOS
452
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
Tabla 1. Indicadores mundiales para el seguimiento de las metas del ODS 4
CÁRDENAS GILER, D. X., WILCHES MEDINA, A. M., CARRILLO VERA, S. P., & MARTILLO AVILÉS, C. N.
453
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
Fuente. Elaboración propia con información recuperada de: (Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO, 2018)
La Comisión Económica para América Latina
y el Caribe – CEPAL, (2023) recomienda para
alcanzar el ODS 4 y sus metas lo siguiente:
• Es necesario hacer esfuerzos para reen-
cantar a los profesores con su labor do-
cente y que adopten un enfoque centra-
do en el alumno como persona integral y
no solo desde su rendimiento académico.
• Es importante escuchar la voz de los
estudiantes, tanto en su sala de clases
como en su comunidad local, nacional y
mundial. Esto permitiría resolver de ma-
nera más concreta los problemas rela-
cionados con la educación a través de
la experiencia.
• Es urgente implementar acciones mul-
tidimensionales y articuladas para co-
nectar la finalización de la escuela y el
ingreso al mundo del trabajo. Un espa-
cio privilegiado de articulación de esta
transición, que debe ser fortalecido y
actualizado, es la formación y educa-
ción técnico-profesional.
• Debe incluirse la revisión curricular para
disminuir los sesgos de género en la se-
lección de áreas de formación. Esto po-
dría complementarse con innovaciones
en materia de políticas de discrimina-
ción positiva en áreas tradicionalmente
ocupadas por un solo sexo.
• Se debe abordar la falta de innovación
en la docencia, a fin de brindar edu-
cación de calidad en todos los niveles.
(Comisión Económica para América La-
tina y el Caribe - CEPAL, 2023)
En Latinoamérica, los estudios regionales
comparativos y explicativos (ERCE) son ini-
ciativa del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), de la UNESCO, en conjunto con
sus países miembros. Las versiones ante-
riores del estudio corresponden al PERCE
(1997), al SERCE (2006), al TERCE (2013)
y ERCE (2019). Este tipo de mediciones
comparables entre países son únicos en
América Latina y el Caribe, principalmente
porque parte de los elementos comunes de
los distintos países participantes. Los resul-
tados del ERCE 2019 son comparables con
los resultados de su antecesor, el TERCE
2013. Asimismo, los resultados del ERCE
2019 representa la base para el próximo es-
tudio. (UNESCO, 2021)
A partir del final de la década de los ochen-
ta y principio de la década de los noventa,
en la región latinoamericana, según TERCE
MÉTRICA DE CALIDAD PARA ENTORNOS EDUCATIVOS
454
RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
(Tercer Estudio Regional Comparativo y Ex-
plicativo, 2013 - 2015), prácticamente todos
los países han desarrollado organizaciones
a cargo de la evaluación de la calidad de
la educación, generalmente dependiente
del poder público a través del Ministerio de
Educación. Entre ella, podemos mencionar
el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) en México, el Instituto Co-
lombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES), la Dirección Nacional de la Informa-
ción de la Calidad Educativa (DINIECE) en
Argentina, Unidad de Medición de la Ca-
lidad Educativa (UMC) en Perú, el Sistema
Evaluación de la Calidad de la Educación
(SECE) en Cuba, el Sistema de Medición de
la Calidad en Educación (SIMCE) en Chile,
Indicadores del Sistema Nacional de Educa-
ción (INEED) en Uruguay, Instituto Nacional
de Estudios e Investigaciones Educativas
(INEP) en Brasil. (Salinas, 2015, pág. 29)
El ERCE 2019 es la cuarta versión del Es-
tudio Regional Comparativo y Explicativo.
Mide los logros de aprendizaje de estudian-
tes de sistemas educativos de América La-
tina y el Caribe y se aplicó desde mayo de
2019 en 16 países: Argentina, Brasil, Colom-
bia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Domini-
cana y Uruguay. Los currículos de los países
participantes son el marco de referencia de
las pruebas y su desarrollo requirió durante
2017 una actualización del Análisis curricu-
lar3 realizado en el TERCE para identificar
los enfoques de enseñanza, los ejes temáti-
cos y procesos cognitivos de las áreas eva-
luadas, que luego dieron lugar a la elabora-
ción de las especificaciones de las pruebas.
Los instrumentos de evaluación utilizados
en el contexto de este estudio fueron elabo-
rados en 2017 y piloteados en 2018, para
luego ser aplicados en su versión definitiva
en dos momentos del 2019, que dependían
del calendario escolar de los países partici-
pantes. (UNESCO, 2021)
Conclusión
Indudablemente, una educación de calidad
forma mejores personas, esto se traduce
en ciudadanos con valores éticos, morales,
que cumplen sus deberes y conviven en ar-
monía. Este tipo de educación impulsa ma-
yores oportunidades de progreso personal
y colectivo.
La evaluación o métrica de la calidad educa-
tiva tiene como finalidad determinar en qué
medida se van cumpliendo las metas de cali-
dad propuestas, relacionadas con los apren-
dizajes a lograr por los estudiantes. Esta in-
formación permite establecer debilidades y
fortalezas, que sirven para orientar un nuevo
diseño de planes para el mejoramiento por
parte de los actores educativos.
Existen muchos sistemas para evaluar la
calidad de la educación. En este sentido,
existen diferentes organizaciones inter-
nacionales que se encargan de promover
metas de calidad educativa, así como otros
que se encargan de evaluar la medida en
que se cumplen estas metas, tales como
la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura –
UNESCO que, conjuntamente con sus paí-
ses miembros, realizan esta labor.
Prácticamente todos los países de Latinoa-
mérica han desarrollado organizaciones a
cargo de la evaluación de la calidad de la
educación, generalmente dependiente del
poder público a través del Ministerio de Edu-
cación, tomando como base los lineamien-
tos internacionales para estas métricas.
Finalmente, es importante resaltar que los
resultados de las mediciones son funda-
mentales, no solo para sacar conclusiones
en cuanto a la medida del cumplimiento de
metas, fortalezas y debilidades, sino como
instrumento comparativo entre determina-
dos periodos de tiempo, tal como resultará
comparar los resultados de mediciones pre
y post pandemia Covid-19, para evaluar su
impacto y posibles acciones a seguir.
CÁRDENAS GILER, D. X., WILCHES MEDINA, A. M., CARRILLO VERA, S. P., & MARTILLO AVILÉS, C. N.
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RECIMUNDO VOL. 7 N°1 (2023)
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CITAR ESTE ARTICULO:
Cárdenas Giler, D. X., Wilches Medina, A. M., Carrillo Vera, S. P., & Martillo Avi-
lés, C. N. (2023). Métrica de calidad para entornos educativos. RECIMUNDO,
7(1), 445-455. https://doi.org/10.26820/recimundo/7.(1).enero.2023.445-455
MÉTRICA DE CALIDAD PARA ENTORNOS EDUCATIVOS
